La interacción de saberes, un pilar del aprender en comunidad.
por CARLOS MOYA URETA 1
cmoyau@hotmail.com
TEJER SOLIDARIDADES EN EL CONOCIMIENTO.
Una idea, por sí misma, no sería suficiente para transformar el mundo.
Por muy poderosa que la consideremos. Una idea no basta. Distinto es si esa idea echa raíces y germina en una comunidad. Porque para entonces esa idea serán muchas ideas, y esa raíz serán muchas raíces. Y ese material sí que permite tejer solidaridades en el conocimiento. Así ha sido el transcurrir en los colectivos humanos y es una de las vetas de la evolución cultural y social humana. No hay humanismo sin conocimiento y sin conocimiento no hay humanismo. Para que exista socialización de saberes, de
conocimientos y de tecnologías se requiere comunidad y se necesita diálogo intercomunitario.
Podemos afirmar que esos principios sientan la base de una universidad del humanismo. La Universidad humanista es eso. Primero, una Universidad de humanos. Ética y estéticamente humanista. Humanistas en Comunidad. Cuyo interés y compromiso es con los valores, la vida, el bienestar, la paz y la suerte de todos los humanos: los que le conviven y los de su interés. Sin discriminación y sin exclusión.
Sustentados en el principio histórico moral que nada nos iguala más que pertenecer todas y todos a una misma especie. Segundo, una Universidad de Comunidades. Comunidades que piensan, se forman e interrogan activamente a sí mismos y al mundo. Comunidades que significan y resignifican el mundo como pasajeros de su transformación. Ello supone pensar críticamente el mundo lo que determina la condición y sentido de la Universidad humanista. Tercero, una Universidad que teje solidaridades en el conocimiento. En ese sentido, es el lugar donde se instituye universidad intercultural.
¿Cuándo ella deviene en su condición intercultural? Cuando una Universidad asume proyectos de conocimiento comunitario, desde una autoría crítica, –ya sea en formación a la autonomía, sea en investigación socio históricamente situada, sea en producción de saberes o sea en otros similares, encaminados a enaltecer la alteridad de los pueblos- se constituye la crítica emancipatoria a los modos dominantes de leer, significar, comprender, producir y cohabitar el mundo. La autoría crítica será cuando el propio hacer universitario, en comunidad, favorezca una vía de desarrollo en la perspectiva de la producción de conocimientos científicos, culturales y patrimoniales; capaz de sostener en el tiempo procesos de autoría en la producción de saberes. Esta línea de desarrollo de la formación universitaria y de la investigación avanzada se fundamenta en los principios socio-históricos que refundan el hacer de los universitarios de América Latina, en la diversidad, la interidad y la alteridad. A pesar de los procesos
políticos retardatarios recientes de neo-imperialismo y el terrorismo tecnológico,
vivenciamos procesos culturales emergentes de integración y transformación cultural de
pueblos y comunidades, tales como sería el nacimiento de nuevas universidades
populares e indígenas que reconocen nuevas epistemes interculturales, que nos
reconocemos en una visión de mundo alternativa a la dominación neo-imperial, legitimada
por la validación social de saberes populares, la descolonización del conocimiento y todas
las formas de conocer y significar ancestrales.
Es la condición universitaria que hemos llamado Universidad del Sur.
Se refiere a un Sur epistemológico, no geográfico. Una universidad enamorada de nuestra
propia realidad, de nuestra estética y de nuestra ética. La universidad latinoamericana,
desde sus comunidades, revisará su propia identidad para asumir sucesivos procesos de
reinvención. Es nuestra voz en la reinvención solidaria del mundo. En ese sentido, la
Universidad está llamada a protagonizar la formación de sujetos capaces de favorecer los
procesos de autoría crítica, en todas las disciplinas, las artes y en todos los oficios y
artesanías. Ello no constituye sino el aprender a ver, leer, nombrar y reaprender el mundo,
con nuestros propios ojos, nuestras palabras y nuestros lenguajes.
Una Universidad en diálogo con los valores del humanismo pone en el
centro de su trabajo y de sus prácticas académicas los intereses, necesidades y
aspiraciones de personas, comunidades y territorios. Reconoce y defiende la diversidad y
la alteridad. Anclada en su propia historia crece en dirección al sol. Como tal dedica sus
mayores energías a estudiar, comprender y enseñar al mundo la identidad y la riqueza de
las texturas, colores y matices de sus pueblos. Podemos mencionar que Universidad de
comunidades, es aquella que supera sus propios límites académicos autoimpuestos por
oxidadas tecnologías curriculares, abre murallas, y se reinventa en nuevas y originales
competencias indagativas. En la capacidad a integrar “conoceres”, saberes y gestos
culturales de sus comunidades y pueblos. Necesarios para vivir, necesarios para
sobrevivir necesarios para existir.
Lo conocido es que cada universidad, mantiene en su condición
profesional, el capital de conocimientos mínimo necesario para acometer las tareas de
formación de competencias disciplinares, profesionales y de grados. Pero, no todo el
mundo se forma en la universidad. La mayor parte de la gente no se forma en la
Universidad. Es más, prácticas excluyentes hace que la mayor parte de las personas que
ingresan a la universidad nunca se gradúen en ellas. Por naturaleza no son universidades
para aprender sino universidades para excluir. De ese modo, la inmensa mayoría de
personas se forma fuera de la Universidad. Probablemente con saberes “no-
universitarios”. Con saberes de vida. Que les permiten vivir y sobrevivir. Pero no ejercer el
poder. Sus saberes son saberes que anidan lejos, en culturas de oficios, herencias
familiares y tradiciones comunitarias. La propia naturaleza clasista de la universidad –que
excluye y castiga- a imagen de modelos dominantes tiende a la exclusión en el despliegue
de sus programas de formación sustentados en la falsaria ideología de la aprobación por
supuestos méritos y el abuso de pedagogías excluyentes. Enfoques que refuerzan la
elitización de las profesiones, la segregación social y la estratificación. Como no todo el
mundo pertenece a la universidad ni todos los saberes son parte de los saberes de la
universidad las personas nutren su propia vida con la sabiduría del buen vivir de sus
comunidades. Ella escucha y acoge la palabra y saberes de sus gentes.
A partir de estos principios, se nos instala como problemática de investigación y, en consecuencia, como objeto de conocimiento, conocer y comprender la complejidad de los procesos interculturales para contribuir a una interpretación histórica de la cultura de pueblos y de nuestra identidad. ¿Cómo se construye la condición intercultural en nuestra universidad? La “Interculturalidad” se delimita, histórica y civilizatoriamente, en el ámbito de las ideas, los saberes y los conocimientos que se disputan la representación del mundo. No sólo significa maneras “de ver” el mundo, o maneras de “desde dónde” vemos el mundo. Significa el “valor que se asigna” a la palabra y al signo del Otro, el Otro que comparte la ciudadanía de su mundo. Esa ciudadanía no puede ser sino en el conocimiento y acervos ancestrales, que reposan en las interacciones de saber que atesoran y cultivan personas y comunidades.
El campo de ”investigación-en-profundidad” en la problemática intercultural sobrepasa los aspectos formales y declara que su objeto de conocimiento es el estudio comprensivo de la disputa por el control hegemónico en el sentido y significado de la producción y uso del conocimiento. Aun cuando parecen ser muchas las visiones de mundo, sobresale aquella de vieja data, (muda de piel por temporadas), que no oculta su pretensión a dibujar el mundo y las relaciones económico sociales a su imagen y semejanza. Son oligarquías de distinto signo, poder y ciudadanía que buscan determinar el significado de las relaciones de propiedad y acumulación, de expoliación y piratería de las riquezas de pueblos y naciones. Esa hegemonía es ideológica y totalitaria, además, en la actualidad, se reproduce exponencialmente en la extensión del mercado de medios tecnológicos. Dicha dominación por el conocimiento no es neutra.
Nunca es neutra. Nunca ha sido neutra. Supone .la imposición hegemónica y de dominación por el
conocimiento, a través de los recursos socio históricos de los cuales se nutre.
En ese marco, la fuerza emancipadora de los pueblos puede ser capaz de instituir una perspectiva propia, autónoma y emancipadora en la producción de conocimientos y saberes, de humanidad. Entender la interculturalidad como un campo de confrontación de la representación de realidades y del mundo supone la ciudadanía de las racionalidades emancipatorias devenidas todas ellas en proyecto emancipatorio.
Cuando las Comunidades Universitarias parecían asumir el protagonismo en la dirección autogestionada de las orientaciones académicas e investigativas, cuando las comunidades universitarias se dotaban a sí mismas de un compromiso con el desarrollo económico y social de sus pueblos, nuevas amenazas aparecen a la vuelta de la esquina e intervienen para imponer lógicas que las limitan, las
distorsionan y las deforman. En efecto, cuando parecía que ese lastre se diluía en el pasado, reaparecen en el campo de las hegemonías locales quienes siempre estarán dispuestos a limitar u oponerse al principio de soberanía de la comunidad universitaria. En efecto, cuando pensábamos que nuestra ciudadanía en la “alteridad del conocimiento” era incontestable para los pueblos del Sur, el neoliberalismo estimula la “invasión” de las universidades desde la mercantilización y el lucro. Eliminando progresivamente toda forma de defensa de la Universidad Pública y ciudadana.
Favoreciendo la “Universidad Empresarial”, protegida por las oligarquías nacionales y convirtiendo el terreno universitario en campo de disputa de la política interna de los países. Asfixiar presupuestariamente la Universidad Pública y favorecer la instalación del lucro y la universidad como negocio.
Sucede ahora mismo, en los países que adoptan sistemas de evaluación y acreditación universitaria según la inspiración del Mercado, con la pretendida intención de contribuir al mejoramiento de la “calidad universitaria”. Los resultados son evidentes.
La ideología de la calidad universitaria ha servido para regular la competencia interinstitucional y favorecer el mercado del lucro. La iniciativa permite transferir al trabajo universitario criterios de gestión, programación y control que provienen de dudosas prácticas empresariales. Sus defensores les constituyen en doctrina.
En este modelo, injerto a la Universidad, la Comunidad universitaria no es considerada sino en el rol de operadores y/o consumidores. A los universitarios en “situación-de-acreditación" se les considera poblaciones bajo control y, en consecuencia, con opción a premios o castigos por desempeño.
Como en el “luche” 2 , las matrices de observación y seguimiento están dibujadas en el suelo. Han sido predeterminadas desde consideraciones supuestamente “técnicas”, en algunos casos “internacionalizadas”, traducidas en una legislación que impone y obliga. La evaluación y la autoevaluación institucional dejan, entonces de ser cuestiones de universitarios y pasan a ser consideraciones normativas. Esas “consideraciones técnicas” no son neutras pues favorecen el modelo de universidad “propietarial”, en desmedro de la universidad pública y/o la universidad popular. En
muchos casos, la obligación de las instituciones es someterse y adaptarse a lo que se propone como guía, con la amenaza de privación de financiamientos o cierre de las instituciones.
Estos modelos, intencionadamente, quitan del dispositivo: la evaluación docente y de la docencia, la interacción de saberes, la formación de competencias, la cultura de la investigación. Peor aún, quita del medio y priva totalmente al dispositivo, la “voz evaluadora” de los estudiantes. Precisamente, por ello se considera un dispositivo que cojea, mediocre, que no asume el corazón de la práctica académica de la
universidad: evaluar los aprendizajes, la investigación y la intervención socio histórica y comunitaria de la universidad. Pero que se usa con fines ideológicos y de concentración económica. Los diferentes modelos de evaluación en este paradigma no permiten que las comunidades universitarias se autoevalúen o evalúen a sí mismas, sino que, en referencias a patrones externos, referencias internacionales o formas de notación asignadas, respondan a lo que el mercado del negocio universitario les impone.
Toda comunidad sabe que el criterio de “calidad universitaria” es ideología de mercado y no constituye ni corresponde a ningún valor ni condición de la vida y el trabajo académico e investigativo. Es más, estos dispositivos excluyen toda evaluación comunitaria de las prácticas de formación, de investigación y de intervención, que constituyen la esencia del quehacer universitario. Este fenómeno, impuesto falsaria e ideológicamente por el mercado de la “acreditación-de-la-calidad-universitaria”, implica transformar la cultura y las tradiciones de prácticas académicas. Significa violentar la autonomía, deteriorar los valores del humanismo universitario, castrar su condición investigativa e imponer, por la vía de la imposición normativa, la amenaza a formatos académicos autónomos y comunitarios, justificados en ideologías sustitutas. ¿El objeto? Homologarnos, lo más posible, a universidades del imperio. Parece broma, ¿no es verdad? No, es tragedia. Por esa vía tendemos a producir comunidades alienadas de sus
propias realidades.
¿Cuál sería el sentido de parametrizar la evaluación institucional?
Deshumanizar nuestras Universidades, hacerlas inermes a los modelos de trabajo 2 “Luche”, es un tradicional juego infantil popular chileno. Consiste en saltar en un solo pie sobre un diagrama de
casilleros numerados dibujados en el suelo, mientras se lanza y recupera un tejo, piedra o pulsera.
universitario extraños a nuestra realidad cultural y hacernos adictos a la copia de modelos dominantes de trabajo en los países de alta notoriedad. En esta versión ya no se nos dice como pensar, sino como trabajar. Excluyendo la vitalidad de la universidad que son sus estudiantes y sus aprendizajes.
Sustituyéndolos por el criterio tecnocrático que, para estos efectos, constituye una ideología de sustitución de vida de la comunidad universitaria. Se trabaja tributando al lucro, la elitización, la exclusión y el fin de la autonomía universitaria. Vender el humo que esos supuestos “niveles de calidad”
constituirían la meseta que deberíamos utopizar. Una nueva y desproporcionada mentira.
INTEGRACIÓN DE SABERES, PARA APRENDER Y APRENDERNOS.
La experiencia de la Maestría en Ciudades Educadoras y Docencia Intercultural (MACEDI) en México, se asume como una perspectiva de formación e intervención socio pedagógica, orientada a explorar y acoger, desde y con los entornos comunitarios nuevos ámbitos de integración de saberes: desde el saber de los sujetos en sus entornos comunitarios, el saber teórico de los actores docentes en formación, y los
saberes producidos. A partir de los continuos procesos de formalización y sistematización comunitaria y académico-docente, activados de manera conjunta por la puesta en discurso desde las comunidades escolares. Se incluye la presentación de los proyectos del trabajo comunitario de docentes, investigadores y comunidades. Nos hace remeros de una barca que navega en el sentido de la historia.
En este contexto, los proyectos de intervención en interculturalidad crítica devienen proyectos y/o prácticas de formación y de producción de saberes. Desde el punto de vista del conocimiento, la Universidad se abre al extenso mundo de saberes que existen fuera de ella. Invisibilizados a la cultura universitaria. Con este propósito, la Maestría en Ciudades Educadoras y Docencia Intercultural (MACEDI) se nos presenta como un proyecto orientado a introducir, como objeto de estudio la vulnerabilidad y la exclusión educativa, la precarización de la vida familiar y comunitaria. Una forma de
explorar e intervenir los espacios de vida de grupos sociales que habitan la ciudad en condición de vulneración, marginalidad, exclusión de ciudadanía, abandono, precarización y la pobreza urbana.
¿Cuál es el objeto de conocimiento? Reconocer y delimitar en una suerte de “epistemología forense de la pobreza”, grupos y saberes en desventaja frente al reconocimiento de sus derechos goce, ejercicio y libertades fundamentales, en cuanto representan a los sectores evidentemente más desfavorecidos de la sociedad. Las condiciones de vulnerabilidad educativa se expresa en múltiples indicadores y factores
tales como condiciones materiales limitadas u oportunidades inexistentes que impiden se establezca un vínculo inclusivo de escolarización y de continuidad de estos estudiantes.
Entonces, hemos delimitado “situación-problema” significativa» tanto desde la sobrevivencia de políticas públicas democráticas en educación y como la carta de derechos y los mandatos constitucionales.
Uno de los ejes problemáticos significativos es seguir y estudiar la complejidad de problemáticas relativas a las trayectorias escolares de niñas, niños y jóvenes de grupos vulnerables. Estudiar y comprender para intervenir, las interrupciones, estigma social, abandono, reprobación, exclusión, deserción escolar, desde las instituciones escolares. En ese contexto, indagar el efecto de ciertos enfoques político-pedagógico que pudieran ser condicionantes y aun determinantes de las trayectorias
escolares de niños niñas y jóvenes. La vulnerabilidad parece ser, entre otros, el resultado de la interacción de factores educativos, sociales, familiares tanto extra, como inter como intra escolares, que dejan niños, niñas y jóvenes en situación de riesgo o de abandono parcial o total.
Esta problemática justifica y valida la existencia y dedicación a un programa de formación posgradual, innovador y rupturistas en su naturaleza que supone llevar o sacar a la Universidad a la Comunidad, y llevar a la Comunidad a la Universidad.
El programa de FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS propone asumir el trabajo en la diversidad de grupos sociales en situación de vulnerabilidad desde una perspectiva de interculturidad crítica. La intención formativa, desde la formación de Maestras y Maestras, se orientas a diseñar proyectos que cambien la mirada y los estereotipos, la lectura y comprensión de la exclusión, asuma la discriminación y la precariedad social con sentido humanista, de dignidad social pedagógica y cultural. Esta experiencia de la Maestría en Ciudades Educativas y Docencia Intercultural (MACEDI) se orienta a impulsar aprendizajes que recuperen y fortalezcan el sentido de ciudadanía para el ejercicio de Derechos Humanos. Aprender a producir y compartir valores de la solidaridad social como herramienta de transformación social.
El programa de Maestría busca formar docentes interculturales. Con un proyecto de formación sustentado en las necesidades y proyectos de conocimiento en solidaridades en el conocimiento. Integrando los saberes (que portan) de las comunidades y de los grupos sociales excluidos, precarizados y vulnerables. La docencia intercultural es definida como un enfoque holístico que busca reformar la escuela como totalidad para superar el racismo, la discriminación y la exclusión y de esta manera atender la demanda potencial, es decir a diferentes grupos vulnerados en la escuela y en la ciudad.
LA CIUDAD QUE EDUCA
¿De qué manera se podría considerar el aporte de MACEDI al concepto de la pedagogía universitaria intercultural? La Universidad se recrea en el saber de Otros.
¿Qué significa Ciudad que Educa? Podemos leer la ciudad, como espacio cultural y colectivo, que nos traslada hacia formas de vínculo e interacción social que van más allá de los vínculos familiares y que lo relacionan con el entorno. Ese es el soporte del tejido de relaciones mediadas por terceros y que sustentan lo social y lo comunitario. La ciudad supone narrativas y formas de lazo social no sujetas a los marcos de referencia normativos de la institución escolar o familiar. Se trata, entonces, de la Ciudad que educa, que forma. Lugar donde se aprende. En este sentido la ciudad remite a realidades cognoscentes y de socialización, que por sus complejas y versátiles dinámicas culturales escapan a la estructuración de instituciones formales como la escuela.
Nuestra hipótesis (Rivera, Moya 2025 3 ) es que en comunidad las personas, a través de largos procesos de vida, modelan comportamientos, tejen relaciones e interacciones con su entorno, le dan sentido a lo que hacen –tanto individual como comunitariamente- de ese modo construyen y alimentan en el día a día saberes, gustos y pautas morales. La condición de los grupos en situación de vulnerabilidad nos
interpela para repensar la universidad pública en perspectiva intercultural. La vida de la universidad se prolonga hacia los confines de la ciudad y sus tramas de saberes que rigen y transforman el mundo desde el día a día. Hablamos de los ciudadanos vulnerables y de sus saberes. No son invisibles, existen y producen saberes y alegría en medio de sus dolores todos los días de todos los tiempos. En ese contexto, necesitamos modelos educativos que respondan a las necesidades productivas locales, en entornos de alta o muy alta marginación, con enfoque de derechos humanos y perspectiva de género. Para lograrlo se requiere propiciar el diálogo con el Otro, el reconocimiento desde perspectivas e interculturalidad donde los saberes de unos y otros contribuyan a romper los círculos de vulnerabilidad y exclusión permanente.
El otro paso corresponde a la pedagogía intercultural como proyecto de pedagogía social-crítica. La intención es evidente: sobrepasar una práctica uniformadora sustentada en la disciplina del ordenamiento curricular, orientado desde una gestión vertical, exterior a la escuela, sustentada en el control de tareas docentes, e inspiradas en la obtención de logros, “rendimientos de desempeño”, “metas y resultados” medidos y transformados en evidencia comparada a través de pruebas internacionales.
De ese modo podemos abarcar tres grandes proyectos que tienen que ver con la vida, la calidad de vida, el bienestar de las familias y la felicidad. En primer lugar, deconstruir la tarea homogeneizante de las instituciones educativas: a todos lo mismo de manera indiferenciada. Significa favorecer el desarrollo formativo de todos los grupos sociales menos favorecidos por la escuela y la ciudadanía; borrar las prácticas que operan al interior de las escuelas y que producen exclusión, deserción y abandono escolar.
Finalmente, formar docentes interculturales significa preparar individuos que generen el valor sustentado del conocimiento y las habilidades académicas para leer contextos, identificar problemas socioculturales, tener conciencia de sus implicaciones, carencias, limitaciones e insatisfacción de necesidades, entre otras, y al mismo tiempo el aprovechar creativamente oportunidades de solución.
La docencia intercultural puede considerarse como un enfoque holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y de los valores de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad, para incrementar la equidad educativa, superar el racismo, la discriminación y la exclusión, favorecer la comunicación y la competencia intercultural, y apoyar el cambio de la ciudad y el social, según los principios de justicia social y de derechos humanos. La docencia intercultural responde al reto de educar a diferentes grupos, haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos, atendiendo las diferentes características existentes entre los estudiantes. Se busca potenciar una escuela cuyo propósito sea “aprender-la-capacidad-de aprender”; esto conlleva a un cambio en la manera de pensar e interactuar de todos, y admitir que los estudiantes aprenden de múltiples maneras, y que sus capacidades no son algo estático, sin olvidar, por supuesto, las limitaciones personales con orientaciones que promuevan contrarrestar el racismo, la discriminación; fomentando el aprendizaje solidario. La solidaridad como
herramienta de la transformación social.
1 Carlos Moya Ureta, Dr. en Psicopedagogía de la Universidad católica de Lovaina-la-Nueva, Bélgica, Profesor Investigador del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios Sociales, ILAES posgrados Chile, www.ilaesposgrados.cl
2 “Luche”, es un tradicional juego infantil popular chileno. Consiste en saltar en un solo pie sobre un diagrama de casilleros numerados dibujados en el suelo, mientras se lanza y recupera un tejo, piedra o pulsera.
3 Rivera, A., Moya, C. (2025) Saberes de Grupos vulnerables de la ciudad y docencia intercultural en la Universidad. In Ivonne Ramírez (Coord.) Reflexiones universitarias en el Arte de Educar. Vol. VIII,
Bicentenario, Asociación Científica de Doctores Charcas, SUCRE, BOLIVIA, págs. 386 págs. ISBN papel:
978–9917–9743-0-7.
Santiago de Chile. septiembre 2026.
